5 ـ أنواع الأنظمة وموقع المناهج منها:
يمكن تصنيف النظم حسب تأثيرها وتأثُّرها بالمجتمع إلى نوعين هما:
5/1 ـ النظم المفتوحة
5/2 ـ النظم المغلقة.
5/1 ـ النظم المفتوحة: وتتصف بوجود علاقة وثيقة بينها وبين البيئة المحيطة بها، وتركز على أهمية التفاعل الدائم بين النظام من جهة والظروف البيئية المحيطة من جهة أخرى. فالنظم المفتوحة تكون في حالة تأثير وتأثر في الوقت نفسه.
ومن خصائصها:
5/1/1 ـ المرونة: وتعني المرونة قدرة النظام على استيراد الطاقة والأخذ والعطاء مع البيئة المحيطة به، وكذلك الاستمرار في مراجعة النظام نفسه وتعديله بما يتفق مع التطورات الطارئة على البيئة المحيطة والظروف السائدة، وعكس التجديدات والتطورات التي تحدث في المجتمع والاستجابة لها، وكذلك التأثير على البيئة المحيطة والعمل على تطويرها وتجديدها.
5/1/2 ـ البقاء: وترتبط هذه الصفة بصفة المرونة، بما أن النظام قابلٌ للتعديل والتطوير ولديه القدرة على استيراد الطاقة وتعويضها فهو أقدر على مواجهة عوامل التغيير مما يؤمِّن له البقاء والاستمرار والنشاط بصفة دورية.
5/1/3 ـ تكامل مكونات النظام: إن لكل مكون من النظام وظيفته الخاصة به والتي تتفاعل مع وظائف المكونات الأخرى بحيث تكون النتيجة حصيلة عمل ونشاط كل المكونات.
5/1/4 ـ الأنشطة الداخلية: التي تقوم بتحويل المدخلات (الطاقة+الموارد ) إلى مخرجات ( قيم و منتجات ) يصدِّرها النظام إلى المجتمع مرة أخرى.
5/1/5 ـ الاتجاه إلى التميز والاختلاف: تبدأ النظم بداية بسيطة ما تزال تتعقد مع حركة تطورها وتفاعلها مع البيئة، فكل منها يبحث عن مصادر وأشكال جديدة للتفوق تسمح له باستمرار تميزه وهذا ما يُعرف بدورة السباق بين النظم.
5/1/6 ـ التوازن: ويعني تجانس وتوافق المكونات الأساسية للنظام بحيث تعمل وتتفاعل معاً دون تناقضات، هذا من جهة ومن جهة أخرى يعني التوازن قدرة النظام على التكيف مع الأوضاع والظروف السائدة في البيئة المحيطة.
5/1/7 ـ الإعتمادية: بحيث يكون النظام مرتبطاً بعلاقات تبادلية وثيقة مع المجتمع من جهة واعتماد كل مكون منه على بقية المكونات.
5/2 ـ النظم المغلقة: بهذه الحالة يميل النظام إلى التقوقع حول نفسه والابتعاد عن التفاعل مع ظروف المجتمع وتوقعاته وأهدافه، ويكون النظام المغلق محدداً بحدود تعزله عن المؤثرات البيئية.
وفي الحقيقة لا توجد نظم مغلقة إغلاقاً كاملاً فالغلق مسألة نسبية, لأن مدخلات أي نظام ترد إليه من المجتمع إلاّ إنه يحاول أن ينقّيها من المؤثرات البيئية.
ويرى جيمس تومسن (Thomson) " إن النظام مهما حاول أن يعزل نفسه عن المؤثرات البيئية لا يمكنه ذلك بشكل مطلق إذ أن هناك تغييرات بيئية لا يمكن عزلها، فهذا التنظيم يضطر للابتعاد عن العقلإنية" ( سلامة، 2000، ص 18 ).
أما مارش وسيمون ( March & Simon ) فيشيران إلى أن هذا النظام يعتبر أعضاءه كالآلة ( سلامة، 2000، ص 18 ).
والنظام المغلق يُعدّ لأهداف محددة لا يستطيع تحريفها، بحيث يلبي الأهداف التي صمم من أجلها، والنظم المغلقة تتجاهل التغذية الراجعة باعتبارها تتأثر بالبيئة المحيطة.

ومما سبق نستطيع إن نحدد:
آ ـ إن المنهاج نظام متكامل وهو جزء من النظام التربوي.
ب ـ المنهاج كنظام شأنه شأن الأنظمة الأخرى، يُبنى لتحقيق مهمة معينة هادفة ويحوي عدداً من العلاقات والعمليات ويتكون من مجموعة من المكونات المرتبطة فيما بينها لتحقيق الغايات التي وُجد من أجلها أصلاً.
جـ ـ مكونات المنهاج كنظام هي " الأهداف، المحتوى، الفعاليات والأنشطة، والتقويم " وهذه العناصر ترتبط فيما بينها ارتباطاً عضوياً وثيقاً بحيث نجد أن أي خلل أو تغيير في عنصر من هذه العناصر يؤدي إلى تغيير في العناصر الأُخرى، فمثلاً إذا كان هدفنا من مادة التاريخ " أن يكتب الطالب مجموعة من المعلومات حول الفتوحات العربية في عهد معاوية بن أبي سفيان " فإن المحتوى سيكون بالتأكيد مجموعة من الحقائق التاريخية التي تشير إلى تلك الفتوحات وأزمانها ومكانها ونتائجها، والطرائق المستخدمة ستكون عبارة عن الطرائق العرضية باستخدام وسائل متعددة كالتسجيل والفيديو والكتب... الخ. أما التقويم فإنه سيقيس بالتأكيد مدى ما اكتسبه المتعلمون من معلومات تاريخية.
أما إذا كان هدفنا من الدرس نفسه أن يرسم الطالب مصوراً يوضح فيه حدود الدولة العربية في عهد معاوية بن أبي سفيان فإن جميع العناصر الأخرى ستتأثر، فالمحتوى لا بد إن يركز على التوسع وعلى الرسوم الجغرافية التي توضح أبعاد وحدود الدولة العربية في تلك الحقبة، أما الطرائق فلا بد أن تعتمد على التدريب العملي بالإضافة إلى الشروحات والإيضاحات النظرية والعملية. أما التقويم فإنه سيقيس مهارة الطالب في رسم المصور التاريخي الذي يبين حدود الدولة العربية في عهد معاوية بن أبي سفيان. ومن المثال السابق يتضح لنا أن المنهاج بعناصره الأربعة هو نظام متكامل.
والنظرة الفاحصة للمناهج في سورية توضح أنها تشكل نظاماً لا يمكننا أن نصفه بالمغلق، لأن كل مدخلاته ترد من المجتمع، كما أنه يتأثر بالتغييرات البيئية التي تحيط به ويرتبط بعلاقات تبادلية مع المجتمع. ولا يمكننا أن نصفه بالمفتوح، فهو لا يتصف بالمرونة التي تتطلّب مراجعة النظام باستمرار وتعديله بما يتفق مع التطورات العلمية والتكنولوجية والاجتماعية، وإن كان يعكس وبصورة محدودة جداً التجديدات والتطورات التي تحدث في المجتمع.
كما أنه يُعَدُّ لأهداف مُعدة مسبقاً لا يستطيع تحريفها، وغالباً ما يتجاهل التغذية الراجعة الواردة إليه من البيئة المحيطة سواء أكانت نتائج المتعلمين أو آراء المعلمين أو الموجهين أو الدراسات والأبحاث التي يقوم بها طلاب الدراسات العليا " ماجستير و دكتوراه ".

6ـ مفهوم الجودة وعلاقته بالمناهج التربوية:
إن التغيرات والتطورات التي يشهدها العالم، والثورات المعرفية والتكنولوجية والتجارية التي تشهدها المجتمعات قد فرضت تحديات جساماً أمام دول العالم عامةً، والنامية منها خاصة، وذلك لتحديد مكانها في هذه المنافسة وإثبات وجودها في هذا الصراع، فهي أمام إشكالية تبحث عن حل، إنها بحاجة إلى إعادة النظر في مؤسساتها وإداراتها وإلى بناء أنظمة جودة فعالة في جميع مؤسساتها الإنتاجية، ولا سيما في أنظمة التعليم بهدف تكوين الإنسان القادر على المشاركة الفعالة في الجهود التي تبذلها الشركات والمؤسسات للنجاح في المنافسة والصمود أمام التحدي.
فما هو مفهوم الجودة؟. وما هي إدارة الجودة الشاملة؟. وما مدى فعالية تطبيقها في أنظمة التعليم؟..
إن مفهوم الجودة أكثر المفاهيم التي أثارت جدلاً، فمعنى الجودة يمكن تناولـه بلا حدود نظراً لعدم وجود اتفاق أو رأي موحد حولـه، ( فالجودة أنت تعرف ما هي، ومع ذلك فأنت لا تعرف ما هي … فإذا لم يعرف أحد ماهيتها، فإنها، ولأغراض عملية، لا توجد..) (دوهيرتي،1999،ص8).
والجودة بحد ذاتها تعبير غامض إلى حد ما لأنها تتضمن دلالات تشير إلى المعايير والتميز على حد سواء، فهناك من يوحد بين مفهوم الجودة ومفهوم الامتياز، ومنهم من يرفض هذه الوحدة ويرى أن الفرق بين الجودة والامتياز تتمثل في أن الجودة تشمل جميع جوانب المؤسسة ولابد من توافر معايير ومؤشرات للحكم فيها على الجودة، بينما الامتياز جزء من الجودة والجودة أشمل وأعم.
وقد عرفت الجودة كنوع من الكمال والثبات حيناً، أو هي مطابقة للمواصفات حيناً آخر، وقد اعتبرت ملائمة الغرض والذي يمكن أن يعني إما تلبية شروط أو مواصفات الزبون أو أهداف ومهام العمل أو الوظيفة (دوهيرتي،1999،ص12).
وعلى الرغم من التعدد والاختلاف في مفهوم الجودة، يمكن أن تعرف بأنها:
استراتيجية عمل أساسية تسهم في تقديم منتجات ترضي وبشكل كبير العملاء في الداخل والخارج، وذلك من خلال تلبية توقعاتهم الضمنية والصريحة.
وضبط الجودة: هو نظام يحقق مستويات مرغوبة في المنتج عن طريق فحص عينات من هذا المنتج.
وأما ما يسمى إدارة الجودة الكلية أو الشاملة فقد عرفها معهد الجودة الفيدرالي بأنها: (( تأدية العمل الصحيح على نحو صحيح من الوهلة الأولى مع الاعتماد على تقويم المستفيد من معرفة مدى تحسن الأداء)). (درباس،1994،ص25).
وقد عرفها دينهاور بأنها: (( تأسيس ثقافة مميزة في الأداء بحيث يعمل ويناضل المديرون والموظفون على نحو مستمر لا يعرف الكلل لتحقيق توقعات المستفيد وتأدية العمل الصحيح على نحو صحيح منذ البداية لتحقيق الجودة المرجوة بشكل أفضل وفعالية أكبر في أقصر وقت )) (درباس،1994،ص25).
وأن مفهوم الجودة وإدارة الجودة الشاملة قد نشأ في ميدان الصناعة، وكان الهدف منه تقويم السلع والمنتجات الصناعية، ولكن ما لبث ان انتقل هذا المصطلح إلى الميدان التربوي وذلك تبعاً لأهميته كاستراتيجية إدارية وأسلوب إداري فعال قائم بذاته.
وقد اهتم الباحثون ببيان أهمية تطبيق إدارة الجودة الشاملة في التربية، وتوضيح مدى الفائدة المتوقعة من هذا التطبيق، وأهمية هذا التطبيق في ميدان أساسي وضروري كميدان التعليم.
وقد عرف روودز إدارة الجودة الشاملة في التربية بأنها: (( عملية إدارية ترتكز على مجموعة من القيم وتستمد طاقة حركتها من المعلومات التي نتمكن في إطارها من توظيف مواهب العاملين واستثمار قدراتهم الفكرية في مختلف مستويات التنظيم على نحو إبداعي لتحقيق التحسن المستمر للمنظمة)).(درباس،1994،ص25).
ونظراً لهذه الأهمية الكبيرة لتطبيق إدارة الجودة الشاملة في التربية والتعليم، ونتيجة لنجاح هذا التطبيق في بعض مدارس بريطانيا وأمريكا، فقد تبنى التعليم العالي بجامعاته وكلياته ومعاهده هذه النظام، فهو بحاجة ماسة إلى التحديث والتطوير والتجديد، بسبب تعدد المؤثرات وتنوعها في البيئة المحيطة وإثارة قضايا التأهيل والأصالة وقضايا العولمة المعاصرة، فلا بد للتعليم العالي من أن يأخذ بآليات متنوعة ومتعددة لتحقيق هذا التحول كتغيير الهياكل التنظيمية، وتعديل السياسات والأساليب والتركيز على مراقبة جودة المخرجات، والتطوير التنظيمي والبحث عن إطار متكامل للتطوير يحقق القدرة التنافسية والبقاء والنمو. (النجار، 2000،ص81).

جودة المناهج الدراسية
يُعَدُّ المنهاج الدراسي عنصراً رئيسياً من عناصر العملية التعليمية، وتتعدد المعايير والصفات الواجب توافرها في المنهاج ليتسم بالجودة والفعالية، ومن العوامل المرتبطة بالجودة: أصالة البرامج وجودة المناهج من حيث المستوى والمحتوى والطريقة والأسلوب وإلى أي مدى تعكس المناهج الشخصية القومية أو التبعية الثقافية، وإلى أي مدى ترتبط بالبيئة وتثري شخصية المتعلم، ويتوقع أنه كلما زاد الارتباط بين المقررات الدراسية والواقع زادت فعالية التعلم، وأدرك المتعلم قيمة ما يتعلمه، ويتأكد لديه المضمون الاجتماعي للتعليم والتعلم وبذلك يوظف ما اكتسبه من نتائج وخبرات (حسان، 1994، ص48).
كما يرتبط هذا الجزء من المعايير بالمدى الذي يمكن فيه للمناهج الدراسية أن تنمي قدرة الطالب على تحديد مشكلاته وحلها، والحساسية للمشكلات المرتبطة بالتخصص المهني المعين وذات التأثيرات الاجتماعية التي تجابه المتخصص، والفهم وحسن التقدير لخصائص المهنة وممارساتها،والمقدرة على الاحتفاظ بالمهارة المهنية والتفوق في مجال التخصص من خلال التعلم المستمر مدى الحياة، ويتم تحقيق هذه الأغراض عادة من خلال التدريبات والعمل الذي يتضمنه المقرر الدراسي.
تُعدُّ المعايير التي تحددها المواصفة القياسية (ISO 9000:2000 ) نموذجاً لضمان الجودة وإدارتها في المؤسسات سواءً منها الإنتاجية أم الخدمية بما في ذلك مؤسسات التعليم، فهي تبحث عن كفاءة إدارة المنظومة الإدارية والتطور الذي تحققه، إذ إنها تعدُّ مقدمة للوصول إلى حالة الجودة الشاملة أو على الأقل نحو إدارة الامتياز، وهيكلاً أساسياً للمؤسسة التعليمية التي تهدف إلى الوصول لإدارة الجودة الشاملة، فهذه المواصفة تضمن للطالب ولرب العمل وللمجتمع الحصول على المعارف والمهارات المطلوبة عن طريق ضبط كافة العمليات التي تتم في المؤسسة التعليمية بدءاً من تحديد الاحتياجات التعليمية المطلوبة. مروراً بتصميم البرامج المطلوبة وتصميم كيفية تنفيذها، وكيفية ضبطها وتقييمها سواء داخل المؤسسة التعلمية أم خارجها.

7 ـ معايير الجودة في تقويم المناهج:
وقبل أن نتحدث عن معايير الجودة في تقويم المنهاج، لا بد لنا من الوقوف عند أجزاء النظام:
فلكل نظام ثلاثة أجزاء رئيسة ترتبط فيما بينها ولكل منها وظيفته وخصائصه في حركة النظام الكلي وهذه الأجزاء هي المدخلات والمخرجات والعمليات.
آ ـ المدخلات Inputs: وهي مجموعة الموارد المختلفة التي تدخل النظام قبل إجراء العمليات، وظيفتها الأساسية إعطاء النظام الطاقة اللازمة فهي القوة الدافعة للنظام فمثلاً إذا نظرنا إلى المنهاج كنظام كانت مدخلاته " الأهداف ـ المتعلمون ـ الوسائل ـ الأسس التربوية ـ سمات المجتمع ـ خبرة المعلمين ـ حاجات المتعلمين.... إلخ. "
تبدو المدخلات في ثلاثة مظاهر أساسية هي:
ـ التفاعل بين النظام وبيئته.
ـ التعرف على المدخلات وتحديد ما يحتاج النظام منها.
ـ تحديد أولويات المدخلات ليتم تنشيط النظام(هاني عبد الرحمن ص 55)
والبيئة المحيطة هي المصدر الأساس للحصول على المدخلات التي تختلف وفقاً لطبيعة النظام وأهدافه، ويمكن تصنيفها إلى:
ـ مدخلات بشرية: وهي طاقات وقدرات الأفراد بالإضافة إلى حاجاتهم ورغباتهم وأنماط سلوكهم ذات العلاقة بأهداف النظام ونشاطه.
ـ مدخلات مادية: وهي جميع الموارد والأموال والمعدات والتجهيزات التي تستخدم في عمليات النظام.
ـ مدخلات معنوية: وهي المعلومات عن الظروف والأوضاع المحيطة بالنظام وما يسود في البيئة المحيطة من قيم ومعتقدات وأفكار. ( حسين الدوبري _ 29 _ 31 ).
أما المؤثرات الخارجية ( كالإنارة، درجة الحرارة... الخ. ) فلا تدخل في العمليات ولا تتحول إلى مخرجات ولكنها تلعب دوراً هاماً في تسهيل عمل النظام أو عرقلته.ب ـ العمليات: وهي مجموعة الفعاليات والأنشطة، التي تهدف إلى تحويل المدخلات وتغييرها إلى الوضع الذي يتناسب مع أهداف النظام وغاياته، ويتوقف نجاح النظام إلى حد كبير على كفاءة العمليات وقدرتها على استيعاب المدخلات والاستفادة منها إلى الحد الأقصى الممكن، والعمليات مترابطة ومتكاملة بعضها ببعض، مما يترتب عليه النظرة الشمولية سواء في التعامل معها أم في تطويرها أم تعديل أي منها وذلك لضمان التوازن اللازم لانسجام العمليات والوصول إلى المخرجات المرجوة.
وتقاس كفاية النظام بالحصول على أفضل النتائج بأقل كلفة وجهد ممكن، إن اهتمام نظرية المناهج بالمدخلات والمخرجات، وبمعنى آخر بحساب المدخلات والمخرجات، ودراسة الكلفة والإنتاج في التربية، أو العلاقة بين حاملي الشهادات وفرص العمل المتوفرة ليست في الحقيقة نظرية للمناهج، إن نظرية المناهج يجب أن تهتم بالعمليات أساساً، وليس فقط بالمدخلات والمخرجات.
إن ما يحدث داخل المدرسة يمكن اعتباره مجموعة من الفعاليات المتداخلة بين الأفراد الذين يشغلون أوضاعاً مختلفة (متعلم، معلم، مدير، موجه... الخ.) وينتمون إلى طبقات مختلفة.
ويمكننا دراسة ما يحدث في المؤسسات التربوية، بالطرائق والأساليب نفسها التي ندرس بها ما يحدث في المؤسسات الإدارية والإنتاجية من خلال ملاحظة علاقات السلطة، النزاعات، مراحل القرار، وبالوسائل النظرية والمنهجية نفسها التي نعالج بها "سوسيولوجيا المنظمات ".
إن نظرية المناهج تفترض إذاً أن نعتمد نظرة أكثر شمولية وأكثر تطابقاً مع خصوصية ونوعية المؤسسات التربوية وبمعرفة التغيرات الحاصلة في شخصية الفرد من خلال اكتسابه للمعارف والخبرات والمهارات
جـ ـ المخرجات: والمقصود بها النتائج التي نحصل عليها بعد إجراء العمليات كالتغيير في اتجاهات المتعلمين، المهارات الزائدة للخريجين.
وتتحدد مخرجات أي نظام وفق أهدافه ووظائفه فإذا كان هدف نظام ما إعداد معلمين (كمنهاج دور المعلمين أو كليات التربية ) فإن المخرجات المتوقعة هي معلمون مؤهلون.
وتتوقف قيمة المخرجات على ما تسهم به في خدمة المجتمع لإشباع حاجات اجتماعية أو سياسية أو اقتصادية، أما جودتها فمرهونة بنوعية المدخلات وبمستوى العمليات، فكلما كانت العمليات في نظام ما جدِّية ووثيقة، ارتفع مستوى المخرجات.
ويمكن تصنيف المخرجات إلى:
ـ مخرجات بشرية: كالأفراد الذين تم إعدادهم وتأهيلهم ( معلمون ـ مهندسون...الخ).
ـ مخرجات مادية: كالسلع وأشكال الإنتاج المادي التي يمكن الوصول إليها.
ـ مخرجات معنوية: كالمعلومات والأفكار والآراء التي خرج بها المخططون.

 

<< السابق - التالي >>